`
«Στην πραγματικότητα ο αναγνώστης την ώρα που διαβάζει είναι αναγνώστης του εαυτού του» (1) έγραφε στις αρχές του 20ου αιώνα ο Marcel Proust και αυτό το ευφυολόγημα, σήμερα, στην εποχή της πολυπολιτισμικότητας αποκτά μιαν άλλη βαρύτητα. Ήδη από τα τέλη της δεκαετίας του ’60, η περίφημη Σχολή της Κωνσταντίας, στο πανεπιστήμιο της Κωνσταντίας στη Δυτική Γερμανία, αντιτίθεται στις προγενέστερες συγγραφεο-κειμενοκεντρικές θεωρίες εμπλέκοντας στη διαδικασία της κατανόησης του λογοτεχνικού έργου τον εξοβελισμένο αναγνώστη. Η αισθητική της πρόσληψης του Jauss όσο και η θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης του Iser, δημιουργούν τη θεωρία της Πρόσληψης καταγόμενη από προγενέστερες θεωρίες όπως ο φορμαλισμός, ο τσέχικος δομισμός (Mukarovsky, Vodicka), η φαινομενολογία (Ingarden), η ερμηνευτική (Gadamer) και η κοινωνιολογία της λογοτεχνίας (Μίγγα, 2010: 17). Τα κείμενα και οι λογοτεχνικές παραδόσεις αποκτούν μια ενεργητική παρουσία εξαρτώμενα από τους ιστορικούς «ορίζοντες» μέσα στους οποίους προσλαμβάνονται. Έτσι, η «παραγωγή των έργων παίρνει την ιστορική της διάσταση μόνο από τη στιγμή της ανάγνωσής τους και ύστερα» (Moisan, 1992: 73) μέσα από το «ορίζοντα προσδοκιών» του αναγνώστη, «ένα διυποκειμενικό σύστημα ή δομή προσδοκιών, σε ένα σύστημα αναφορών, ή σε ένα νοητικό σύνολο που ένα υποθετικό άτομο φέρνει σε ένα οποιοδήποτε κείμενο» (Holub, 2004: 104). Το λογοτεχνικό έργο αποτελεί, πλέον, προϊόν διάδρασης συγγραφέα-κειμένου προσφέροντας παράλληλα τη δυνατότητα στον αναγνώστη να συμμετέχει στην παραγωγή νοήματος μέσω των «κενών απροσδιοριστίας» που καλείται να γεμίσει.. (Iser, 1978: 167). Ο ορίζοντας, λοιπόν, του αναγνώστη- μαθητή «είναι μέσο κατανόησης, αλλά και η κατανόηση εκ μέρους της δημιουργεί τον ορίζοντα. Η ανάγνωση είναι μεν ατομική πράξη, αλλά ο αναγνώστης αποκτά επάρκεια χάρη στις συλλογικές προσδοκίες. Οι αναγνώστες δεν είναι μόνο χωριστά άτομα, αλλά και κάτι συλλογικό, ένα είδος κοινότητας.» (Bogdanov: 1)
`
Σε μια πολυπολιτισμική κοινότητα όπως είναι η τάξη, αυτή η λογοτεχνική συνθήκη προτάσσει το πολιτισμικό κεφάλαιο, τα βιώματα και την εμπειρία των μαθητών και τους καθιστά ενεργητικούς δέκτες του κειμένου αφυπνίζοντας και χρησιμοποιώντας την κοινωνικοιστορική τους συνείδηση την οποία μπορεί να μετασχηματίσει «σε ενέργεια πολιτική ή κοινωνική» (Moisan, 1992: 74). Όλα αυτά σε ένα ευρύτερο πλαίσιο διαπολιτισμικής παιδαγωγικής το οποίο χαρακτηρίζεται από αρχές και θεωρίες όπως του πολιτιστικού σχετικισμού και οικουμενισμού, των πολλαπλών αλλά και νέων συλλογικών ταυτοτήτων, της συνεργατικής και ενεργητικής μάθησης και του Εποικοδοµητισµού. Η πρόθεση «δια» του όρου «διαπολιτισμική», η οποία «δηλώνει μια διαλεκτική σχέση, μια δυναμική διαδικασία αλληλεπίδρασης [..] ανάμεσα σε άτομα διάφορων εθνικών/μεταναστευτικών ομάδων (Μάρκου, 1998: 25) φανερώνει αυτό το συσχετισμό με τη θεωρία της πρόσληψης, κατά την οποία η ανάγνωση αποτελεί, επίσης, μια τέτοια δυναμική διαδικασία και μια συνδιαλλαγή του κειμένου με τον αναγνώστη, δυο διαφορετικών, δηλαδή ξεχωριστών οντοτήτων που καλούνται να συνυπάρξουν σε ένα συγκεκριμένο χωροχρονικό πλαίσιο όπως ορίζει η συνθήκη της.
`
Η προβληματική της Πολυπολιτισμικής Λογοτεχνίας
Ένα βασικό ερώτημα που τίθεται, προτού κανείς μιλήσει για ζητήματα λογοτεχνικής θεωρίας και διαπολιτισμικές παιδαγωγικές πρακτικές, είναι το ίδιο το λογοτεχνικό κείμενο και η σχέση σου του με αυτό που ονομάζεται «πολυπολισμικότητα». Ο ορισμός μιας πλευράς των λογοτεχνικών έργων ως «πολυπολιτισμικά» έχει προκαλέσει από τις αρχές της δεκαετίας του ’90 μια σειρά συζητήσεων μεταξύ των μελετητών. Το πώς ορίζεται η «πολυπολιτισμική» λογοτεχνία σχετίζεται με το πώς προσδιορίζεται η «πολυπολιτισμικότητα».
`
Σύμφωνα με μια πρώτη άποψη ο όρος πολυπολιτισμική λογοτεχνία μπορεί «να συμπεριλαμβάνει όσο το δυνατόν περισσότερες και διαφορετικές κουλτούρες, χωρίς να γίνεται καμία διάκριση ανάμεσα σε μια κυρίαρχη και σε άλλες περιθωριακές ή περιφερειακές».(Coi, 1998: 313). Σε αυτή όμως την περίπτωση στον όρο «πολυπολιτισμική» λογοτεχνία εμπεριέχονται εξίσου τόσο η λογοτεχνία της κυρίαρχης κουλτούρας όσο και οι άλλες περιθωριακές ή περιφερειακές, συνεπώς ο προσδιορισμός καθίσταται μη αναγκαίος. Επίσης, προκύπτει έτσι μιαν απλοϊκή εξίσωση ότι η «πολυπολιτισμική» λογοτεχνία είναι το άθροισμα της λογοτεχνίας διαφορετικών πολιτισμών δίνοντας έτσι μια φολκλορική διάσταση της λογοτεχνίας καθώς και μια υπεραπλούστευση του όρου «πολυπολιτισμικότητα». Η Derman-Sparks (1989:120) επισημαίνει ότι η εξοικείωση με την πολυπολιτισμικότητα μέσα από αυτό το πρίσμα μπορεί να διολισθήσει σε μια «“τουριστική” παιδαγωγική μέθοδο, η οποία εστιάζει στις εξωτικές και επιφανειακές διαφορές ανάμεσα στους πολιτισμούς, χωρίς όμως να αναφέρεται στα καθημερινά ουσιαστικά βιώματα των διαφορετικών ανθρώπων». Στην «τουριστική», δηλαδή, παιδαγωγική, παραμένει το χάσμα ανάμεσα σε «αυτούς» και σε «εμάς», εφόσον δεν αναπτύσσεται ούτε η ικανότητα να βλέπουμε την πραγματικότητα με την οπτική του άλλου, ούτε η επιθυμία να αποκαταστήσουμε την κοινωνική αδικία που υφίστανται πολλές κοινωνικές ομάδες ούτε και η προσπάθεια για μια διαπολιτισμική επικοινωνία.
`
Κατά μια δεύτερη άποψη η πολυπολιτισμική λογοτεχνία «επικεντρώνεται μόνο σε θέματα φυλετικών ή εθνικών προκαταλήψεων και συνεπώς αφορά αποκλειστικά κουλτούρες περιθωριοποιημένες». (Coi, 1998: 314), είναι, δηλαδή, η λογοτεχνία, η οποία αναφέρεται «στο ρατσισμό ή στις εθνικές μειονότητες που διαφέρουν πολιτισμικά και κοινωνικά» (Norton, 2003:457). Με βάση αυτή την τοποθέτηση προκύπτουν οι ακόλουθες παρατηρήσεις: κατά πρώτον, βάζοντας ως διαιρετέα βάση το φύλο και την εθνότητα, αποκλείονται διαφορές ως προς την κοινωνική τάξη, το γένος, τον πολιτισμό κ.ά., περιορίζοντας έτσι τον όρο «πολυπολιτισμική». Κατά δεύτερον γίνεται μια διάκριση σε «λογοτεχνία» (λευκή / Ευρωπαϊκή) και σε «πολυπολιτισμική λογοτεχνία», δημιουργείται, δηλαδή, μια άτυπη αξιολόγηση διαιωνίζοντας ρατσιστικές κοινωνικές διακρίσεις. Τέλος, προβάλλεται μια εξιδανικευμένη εικόνα του «άλλου» εκβιάζοντας συνήθως το συναίσθημα του αναγνώστη υπέρ αυτού. Κατά αυτόν τον τρόπο μπορεί το κείμενο «να λειτουργεί ως μέσο διαμόρφωσης θετικών στάσεων απέναντι στην ετερότητα, αυτό δεν σημαίνει όμως και ότι δεν είναι δυνατόν να οδηγήσει και σε κάποια παραπλανητική, ωραιοποιημένη και μη ρεαλιστική θεώρηση της πραγματικότητα;» (Παπαρούση, 2013: 50). Σε αυτή τη λογική κινήθηκε τη δεκαετία του ’60, στις ΗΠΑ το κίνηµα της Πολιτικής Ορθότητας, το οποίο ως στόχο, μέσω και της λογοτεχνίας, ήταν να υπάρχουν βιβλία και για τις φυλετικές ή πολιτισµικές µειοψηφίες ώστε αφ’ ενός να καλλιεργηθεί µια θετική αυτοαντίληψη των παιδιών που ανήκουν στις κάθε είδους µειονότητες, αφ’ ετέρου να επιτευχθεί µια κοινωνική και προσωπική προσαρµοστικότητα όλων των παιδιών απέναντι στη διαφορετικότητα, καταργώντας σταδιακά τις έννοιες της ανωτερότητας του φύλλου, της φυλής ή της κοινωνικής τάξης» (Κανατσούλη, 2000: 91-92). Το σημαντικότερο όμως είναι ότι το λογοτεχνικό κείμενο δεν αντιμετωπίζεται ως πεδίο συνάντησης διαφορετικών κοινωνικών και πολιτισμικών εμπειριών και αξιών, όπως είναι οι στόχοι μιας διαπολιτισμικής παιδαγωγικής.
`
Τέλος, τρίτη άποψη θεωρεί ότι εξ ορισμού κάθε λογοτεχνικό κείμενο είναι πολυπολιτισμικό (Shannon, 1994, Fishman, 1995) με βάση και την αναγνωστική ανταπόκριση, το πώς δηλαδή προσλαμβάνεται από τον αναγνώστη που ανήκει σε διαφορετική πολιτισμική ομάδα από το συγγραφέα και το πολιτισμικό περιεχόμενο του έργου. Συνεπώς ο όρος «πολυπολιτισμική» είναι και πάλι πλεονασματικός. Η άποψη αυτή κινείται στο πλαίσιο της Θεωρίας της Πρόσληψης, δίνοντας στον αναγνώστη τον κατευθυντήριο ρόλο του προσδιορισμού του λογοτεχνικού έργου επιτονίζοντας την άποψη ότι οι εθνικές λογοτεχνίες αποτελούν ιδεολογικές κατασκευές μέσα σε ένα συγκεκριμένο ιστορικο-κοινωνικό χωροχρόνο και όχι μια λογοτεχνική κατηγοριοποίηση.
`
Πολυπολιτισμική Λογοτεχνία- Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Θεωρία της «Πρόσληψης και Ανταπόκρισης»
Η επιλογή των βιβλίων που εντάσσονται στην κατηγορία της Πολυπολιτισμικής Λογοτεχνίας και μπορούν να αξιοποιηθούν διδακτικά στο πλαίσιο της Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής και της Θεωρίας της «Πρόσληψης και Ανταπόκρισης» θα πρέπει να υπάγεται σε μια σειρά κριτηρίων τα οποία προσδιορίζουν εκτός από τη λογοτεχνική τους αξία ως αυθύπαρκτα λογοτεχνικά έργα, και μια σειρά άλλων χαρακτηριστικών τα οποία ξεπερνούν τα όρια της μυθοπλασίας.
`
Οι «δυνατοί» λογοτεχνικοί ήρωες
Η ύπαρξη των «δυνατών» λογοτεχνικών χαρακτήρων, δηλαδή, των «πλασματικών ηρώων» οι οποίοι είναι σε θέση να κινητοποιήσουν το συναισθηματικό, ψυχικό και νοητικό κόσμο του αναγνώστη, παρέχοντας του ταυτόχρονα τη δυνατότητα της ενεργητικής συμμετοχής στην εξέλιξη της ιστορίας, αποτελούν το πρώτο κριτήριο. Στα βιβλία πολυπολιτισμικής λογοτεχνίας, «ήρωες» οι οποίοι ανήκουν στην κατηγορία του «Άλλου» στις περισσότερες των περιπτώσεων κερδίζουν τη συμπάθεια του αναγνώστη μέσα από μια σημαντική πράξη που επιτελούν ή ενός ιδαίτερου χαρίσματος που διαθέτουν. Η επιλογή αυτή του συγγραφέα ερμηνεύεται από την επιθυμία του δημιουργήσει έναν δυναμικό και παράλληλα αξιαγάπητο χαρακτήρα ως «Άλλο» ώστε να κερδίσει την αναγνώριση και την αποδοχή της πλειοψηφίας. Για παράδειγμα στο βιβλίο της Βούλας Παπαγιάννη, «Η Μπουμπού και η Μπαμπαλού», η μαύρη αρκούδα σώζοντας τη λευκή αρκούδα από τη φωτιά που ξέσπασε μέσα στο ζωολογικό κήπο, μεταμορφώνεται στα μάτια της μέχρι πρότινος εχθρικής και με ρατσιστικές διαθέσεις λευκής αρκούδας [«ποιος ξέρεις από πού βαστά η σκούφιά τους», «είναι κατάμαυρες, βρώμικες και μάλλον λένε πολλά ψέματα, ούτε είναι ούτε θα γίνουν ποτέ σαν κι εμάς»] σε ένα αποδεκτό πρόσωπο χωρίς πλέον φυσικές ιδιαιτερότητες και κατώτερη θέση («Μου έσωσες τη ζωή! Σ’ ευχαριστώ! Να ‘ξερες πόσο ντρέπομαι για αυτά που έλεγα για σας»). Μια τέτοια όμως στοχευμένη εικόνα, του ήρωα «Άλλου» δεν αφήνει στον αναγνώστη τη δυνατότητα της ατομικής ενεργητικής συνείδησης ως παραγωγός του νοήματος, αντίθετα τον τοποθετεί στη θέση του παρατηρητή ενός δεδομένου το οποίο συντελείται ενδοκειμενικά ερήμην του. Κατά αυτόν τον τρόπο η οποιαδήποτε κονστρουκτιβιστική απόπειρα μάθησης, στο πλαίσιο της ευρύτερης διαπολιτισμικής παιδαγωγικής, βασισμένη στη διαλεκτική διαδικασία και σκέψη, στο στοχασμό και τον αναστοχασμό και όχι σε προκαθορισμένες νόρμες και πρότυπα, παρεμποδίζεται και αποδυναμώνεται. Αντίθετα στην περίπτωση μυθιστορήματος «Ονειρεύομαι τη Ρούθ», του Αντώνη Δελώνη (Δελώνης 2004), ο ήρωας της ιστορίας, είναι ο Γκιόργκι, ο οποίος ήρθε από τη Γεωργία και αποτελεί τον αφηγητή και κεντρικό της χαρακτήρα μέσω του οποίου ξετυλίγεται η καθημερινότητα στο παραλιακό χωριό της Κορινθίας όπου ζει και πηγαίνει σε πολυπολιτισμικό σχολείο. Η επιλογή της πρωτοπρόσωπης αφήγησης του λογοτεχνικού ήρωα «Άλλου» με την προβολή της δικής του οπτικής γωνίας συντελεί εκτός της άμεσης έκφρασής του και στην ενίσχυση της ενσυναίσθησης του αναγνώστη (ειδικά αυτού που ανήκει στην κυρίαρχη ομάδα) την κατανόηση δηλαδή των προβλημάτων και της διαφορετικότητας με την τοποθέτηση του εαυτού μας στη θέση του ΄Αλλου, ένα από τα κεντρικά ζητούμενα μιας διαπολιτισμικά προσανατολισμένης παιδαγωγικής.
`
Η πολιτιστική, γλωσσική και εικονιστική αυθεντικότητα
Τα κείμενα θα πρέπει να χαρακτηρίζονται από ακριβείς αναπαραστάσεις των πολιτισμικών στάσεων απεικονίζοντας με λογοτεχνικούς τρόπους τους πολιτιστικούς συσχετισμούς των ανθρώπων και των κοινωνιών, ώστε η ανάγνωση, όπως αναφέρει ο Jauss, ναι λειτουργεί και ως διαδικασία που απελευθερώνει τη συνείδηση, εκτός της αισθητικής απόλαυσης που προσφέρει γιατί «οι μυθοπλασίες είναι επινοήσεις, οι οποίες δίνουν στην ανθρωπότητα τη δυνατότητα να επεκταθεί-μια κατάσταση πραγμάτων, η οποία μπορεί να μελετηθεί από ποικίλες γωνίες» (Iser,1991: 6) Το κριτήριο αυτό ισχύει και για τις εικονογραφικές αναπαραστάσεις, ιδίως στο χώρο της παιδικής πολυπολιτισμικής λογοτεχνίας, όπου η επιλογή των σκίτσων χρειάζεται να διατηρεί μιαν ουδέτερη στάση χωρίς να υπερτονίζει ή να αλλοιώνει τα χαρακτηριστικά των ηρώων που ανήκουν σε ομάδες με διαφορετικά πολιτισμικά και φυλετικά χαρακτηριστικά εκβιάζοντας έμμεσα την προσοχή και αποδοχή ή απόρριψη του αναγνώστη. Κατά τον ίδιο τρόπο και η οποιαδήποτε εικονογραφικά υπεραπλουστευμένη σύμβαση η οποία αναπαράγεται στα βιβλία εξαντλεί άμα τη εμφανίσει της τα όποια περιθώρια κενών τα οποία θα μπορούσε να νοηματοδοτήσει ο αναγνώστης εκμεταλλευόμενος τις προσωπικές του εμπειρίες χωρίς να δεσμεύεται ή να επηρεάζεται από φαντασιακές τυπικές αναπαραστάσεις οι οποίες στην καθημερινότητά του ενδέχεται και να μην έχουν καμία υπόσταση π.χ. η στερεοτυπική κινέζικη ενδυμασία που προβάλλεται στην εικονογράφηση σε αντιδιαστολή με την δυτικού τύπου ενδυμασία των Κινέζων όπως τους συναναστρέφεται στην καθημερινότητά του. Μια τέτοια αναγνωστική συνθήκη εντάσσεται στο πλαίσιο όχι διαπολιτισμικής αλλά της τουριστικής παιδαγωγικής για την οποία τονίζεται ότι «πρώτον, δίνει έμφαση στις εκφραστικές μάλλον παρά στις πρακτικές πλευρές του πολιτισμικού προγράμματος. Δεύτερον, δίνει έμφαση στους ιστορικούς τρόπους ζωής των εθνο-πολιτισμικών ομάδων μιας κοινωνίας, δεν αναφέρεται καθόλου σχεδόν στις τρέχουσες στρατηγικές τους για την προσαρμογή τους στις παρούσες συνθήκες και την κατάκτηση αποδοτικών ευκαιριών στην καινούργια τους πατρίδα. [...] Μια τέτοια επιλογή ιστορικά παρωχημένων γνώσεων σχετικά με τα έθιμα, την κληρονομιά και τις παραδόσεις, είναι ότι έχει συντηρητικό χαρακτήρα. Μπορεί εύκολα να οδηγήσει στη διατήρηση μιας απολιθωμένης κουλτούρας στη σκέψη των παιδιών και των ενηλίκων των εθνοπολιτισμικών ομάδων». [Bullivant στο Modgil et all, 1997: 76-77).
`
Ένας, όμως, από τους βασικούς στόχους και ίσως ο δυσκολότερος, της Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής, είναι εκτός από «την ανάπτυξη γενικών κοινωνικών ικανοτήτων επικοινωνίας και συνειδητοποίησης των ρατσιστικών δομών και στάσεων και η γόνιμη αντιπαράθεση με τις εθνοπολιτισμικές διαφορές» (Auernheimer, 2011: 21). Αυτός ο διαπολιτισμικός διάλογος που μπορεί να πραγματοποιηθεί μέσα σε μια σχολική τάξη με εφαλτήριο τα ρεαλιστικά ερεθίσματα που προσφέρει ένα λογοτεχνικό κείμενο, προϋποθέτει τόσο την αναγνώριση των κοινών τόπων, όσο όμως και των διαφορών. Αναζητά ως βάση του όχι μόνο την οικειοποίηση του ξένου αλλά και την ανοικείωση και του γηγενή μαθητή ως προς τις μέχρι τώρα βεβαιότητές του καθιστώντας τις ξανά υπό καθεστώς αμφισβήτησης και συζήτησης, στοιχεία που προσφέρονται μέσα από τη διαδικασία σημασιοδότησης στην οποία ασκείται ο μαθητής-αναγνώστης με τελικό στόχο την μετεξέλιξή του σε έναν επαρκή αναγνώστη. Αυτός δηλαδή ο αναγνώστης ο οποίος κατά τον Iser δημιουργεί σιωπηρές συνδέσεις, καλύπτει κενά, εξάγει συμπεράσματα και ελέγχει αυτά που διαισθάνεται στηριζόμενος στη γνώση που έχει του κόσμου (ρητή ή άρρητη), αλλά και στη γνώση του των λογοτεχνικών συμβάσεων γενικότερα. Αντίστοιχα η καλλιέργεια ενός γενικότερου κλίματος διαλογικής-διαπολιτισμικής παιδαγωγικής βασισμένης στον άξονα της πολυμορφίας των προοπτικών παρά της τελεολογικής αλλά και συντελεσμένης αντίληψης του ιστορικού και κοινωνικού γίγνεσθαι, παρωθεί το μαθητή- αναγνώστη σε μια κριτική ανάγνωση ενός λογοτεχνικού κειμένου και σε μιαν ουσιαστικότερη επαφή με την «ανοικείωση» που προσφέρει η λογοτεχνική γλώσσα, δηλαδή τις «συμβάσεις που διαφοροποιούνται από τα συνήθη συμφραζόμενά τους και τοποθετούνται σ’ ένα νέο πλαίσιο αναφοράς (το κείμενο), το οποίο καλεί τον αναγνώστη να τις αναθεωρήσει και να τις επανεξετάσει, καθώς μέχρι τότε έκρινε ότι του ήταν γνωστές, οικείες (Holub, 2004: 462). Συνεπώς ακόμα και το «πιο αποτελεσματικό λογοτεχνικό κείμενο», κατά τον Ιzer, «αυτό που εξαναγκάζει τον αναγνώστη να συνειδητοποιήσει εκ νέου με κριτικό τρόπο τους συνηθισμένους κώδικες και τις προσδοκίες του», (Ήγκλετον, 1989: 127), μέσα σε μια τάξη στην οποία κυριαρχεί ένα αφομοιωτικό και μονολιθικό μοντέλο διδακτικής, αποδυναμώνεται και μετατρέπεται σε ένα διδακτικό μηχανισμό που διαμορφώνει στάσεις. Από την άλλη πλευρά, όταν η παιδαγωγική η οποία έχει ως επίκεντρο τη μάθηση «η οποία στοχεύει στην οικοδόμηση βιωμάτων αναγνώρισης και μέσω αυτών στην ανάπτυξη της ηθικής αυτονομίας των υποκειμένων» (Γκόβαρης, 2013: 29) καλείται μέσω αναλυτικών προγραμμάτων να αξιοποιήσει στη διδακτική πράξη, λογοτεχνικά κείμενα τα οποία διαθέτουν σαφείς σημασιολογικές, εικονογραφικές και γλωσσικές υποδείξεις προκατασκευασμένων ιδεολογικών μηνυμάτων, τότε παρεμποδίζεται και αδρανοποιεί.
`
Έλλειψη διδακτισμού
Η έλλειψη διδακτισμού, η μη, δηλαδή, κατευθυνόμενη προσπάθεια του συγγραφέα, προβολής διαπολιτισμικού μηνύματος αποτελεί ένα τρίτο κριτήριο επιλογής. Η ύπαρξη μιας τέτοιας νοοτροπίας στερεί από τον αναγνώστη την οποιαδήποτε μεσολάβηση ανάμεσα στην ιστορία και τον ίδιο, την αβίαστη οικείωση με το περιεχόμενο και την εμβάθυνση του νοήματος μέσα από μια εσωτερική διαδικασία γνώσης και αναγνώρισης των θεμάτων και προβλημάτων που τίθενται. Έτσι, πολλά από τα βιβλία της πολυπολιτισμικής λογοτεχνίας «δίνοντας μεγάλη έμφαση στα προφανή και τα κραυγαλέα τονίζουν το θεωρούμενο διαπολιτισμικό τους περιεχόμενο με τη βοήθεια των αφηγηματικών κατηγοριών του θέματος, της πλοκής και των χαρακτήρων, ενώ αγνοούνται στοιχεία, όπως η γλώσσα, η φωνή, η οπτική γωνία και η ιδιότητα του ανοικτού ή εγγράψιμου, τα οποία συνήθως ευθύνονται για τα υφέρποντα μηνύματα και τη διαμόρφωση του τελικού ιδεολογικού στίγματος της ιστορίας» (Γιαννικοπούλου, 2009). Για παράδειγμα στο βιβλίο «Η Λευκή και μαύρη σοκολάτα» της Λένας Χρηστίδη, η «σοφή μαμά μαύρη σοκολάτα» είναι αυτή που και επιτυγχάνει σχετικά εύκολα μέσω των συμβουλών της, την αποδοχή του διαφορετικού «ήρωα», της άσπρης σοκολάτας, τονίζοντας τη σημασία της εσωτερικής εμφάνισης σε σχέση με την εξωτερική. Σε αυτήν την περίπτωση η συμμετοχή στην εξέλιξη της υπόθεσης των άμεσα εμπλεκομένων λογοτεχνικών ηρώων ως προς την άρση της ρατσιστικής συμπεριφοράς είναι αποκλεισμένη γεγονός που μεταφέρεται και στη μη συμμετοχή εν τέλει και του αναγνώστη αλλά και στον περιορισμό οποιασδήποτε ενεργητικής διαπολιτισμικής παιδαγωγικής.
`
Αντίθετη περίπτωση είναι τα κείμενα που είναι ανοικτά στη δυνατότητα πολλαπλής ανάγνωσης όπως το βιβλίο του Shel Sirvestein, «Το Κομμάτι που Λείπει συναντά το Μεγάλο Ο». Πρόκειται για ένα βιβλίο του οποίου το περιεχόμενο χωρίς να έχει καμία κειμενική ή εικονογραφική ένδειξη διαπολιτισμικού χαρακτήρα (π.χ. χρώμα, φύλο, εθνικότητα) προσφέρεται για διαπολιτισμικές αναγνώσεις εξετάζοντας την εναγωνιώδη προσπάθεια του ήρωα «Τριγώνου» να ανήκει κάπου, ώσπου στο τέλος αποβάλλοντας την αρχική του ταυτότητα εναρμονίζεται με το Μεγάλο Ο, αποκτώντας έτσι μια νέα ταυτότητα. Αυτή η μεταμόρφωση όμως, κατά μια πλευρά της ανάγνωσης, δεν γίνεται με αφομοιωτικό τρόπο, αλλά ως μια φυσική εξέλιξη έχοντας περάσει πρώτα το στάδιο της αυτοκαθοριζόμενης οντότητας και αποδεικνύοντας τη ρέουσα μορφή που μπορεί να έχει μια ταυτότητα, την πορεία της από το είναι στο γίγνεσθαι. Από την άλλη πλευρά, ένας άλλος αναγνώστης θα μπορούσε να χαρακτηρίσει την ανάγκη του «Τριγώνου» για ενσωμάτωση σε μια ομάδα ως συνειδητό αποτέλεσμα της ομογενοποιητικού προσανατολισμού κοινωνικής λογικής και αφομοίωσης των διαφορετικών και ειδικά ως μια επίγνωση που έχει ο «Άλλος» ότι για να αποτελέσει μέλος θα πρέπει να αποβάλλει την ταυτότητά του.
`
Μεταφραστική εγκυρότητα
Ένα τελευταίο κριτήριο επιλογής βιβλίων πολυπολιτισμικής λογοτεχνίας είναι η ποιότητα της μετάφρασής τους μέσω «της αποτίμησης της ερμηνείας, της διαπραγμάτευσης και της κοινοποίησης των πολιτισμικά αλλότριων τεκμηρίων στη δευτερογενή λογοτεχνική έκφραση» (Γαβριηλίδου, 2009: 4). Κάθε μεταφραστική προσπάθεια εκτός από εξαρτημένη γλωσσική πράξη αποτελεί και μια πολιτισμική διαμεσολάβηση του μεταφραστή σε σχέση με το πρωτογενές κείμενο, μια πράξη μεταφοράς των πολιτισμικών στοιχείων (μέσω των ιδιωματισμών, της μορφολογίας, της σύνταξης, των γλωσσικών στρατηγικών, του ύφους, των συναισθηματικά φορτισμένων λέξεων κ.ά. σε μια άλλη γλώσσα με διαφορετικό κοινωνικό χαρακτήρα. Η οποιαδήποτε μεταφραστική αυτονομία η οποία κατευθύνεται από ιδεολογικούς στόχους προκαλεί προβλήματα στο δυνητικό χαρακτήρα του κειμένου, εισβάλλοντας δηλαδή στη «διαλεκτική σχέση που αναπτύσσει η υποκειμενικότητα του αναγνώστη και η πραγματικότητα του κειμένου» (Iser, 2000:195) και στη νέα συνθήκη που αυτά δημιουργούν. Ενδεικτικό παράδειγμα η μετάφραση στη ρώσικη γλώσσα του βιβλίου της σουηδής Σέλμα Λάγκερλοφ, «Το θαυμαστό ταξίδι του Νιλς Χόλγκερσον» (1907), όπου οι γονείς του Νιλς πηγαίνουν στην αγορά, αντί, σύμφωνα με το πρωτότυπο, να πάνε στην εκκλησία, μια συνειδητή επιλογή του ρώσου μεταφραστή εξαιτίας της απουσίας θρησκευτικών αναφορών στα παιδικά βιβλία, την περίοδο της πρώην Σοβιετικής Ένωσης (Nikolajeva, 1996: 39-40) αλλά και η απόδοση του «tomte», της φανταστικής οντότητας της βορείου ευρωπαϊκής λαϊκής παράδοσης, σε «καλικάντζαρος» κατά τις ελληνικές μεταφράσεις του έργου, στερώντας έτσι από τους αναγνώστες μια δυνατότητα διαπολιτισμικής διακειμενικότητας. (Γαβριηλίδου, 2009: 6).
`
Αντί Επιλόγου
«Τι σόι πουλί είσαι εσύ που δεν ξέρεις να τραγουδάς;» τιτίβισε το πουλί.
«Τι σόι πουλί είσαι εσύ που δεν ξέρεις να κολυμπάς;» του απάντησε η πάπια.
Σεργκέι Προκόφιεβ, Ο Πέτρος κι ο Λύκος
`
**************************************************************
ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ
1. Γαβριηλίδου, Σ. (2009). Ο διαπολιτισμικός χαρακτήρας της μεταφρασμένης παιδικής λογοτεχνίας. Εισήγηση στην Ημερίδα Παιδί και Δικαιώματα. Η πρόταση της παιδικής λογοτεχνίας, Τελλόγλειο Ίδρυμα 10/05/2009 http://www.tf.auth.gr/teloglion/default.aspx?lang=elGR&loc=1&&page=568&eventid=462
2. Iser, W (1978). The Act of Reading: A Theory of Aesthetic Response. Baltimore and London: Τhe Johns Hopkins University Press.
3. Γκόβαρης, Χ. (2013). «Διαπολιτισμικη παιδαγωγική. Σκέψεις και θέσεις από τη σκοπιά της Θεωρίας της Παιδείας», στο Διδασκαλία και Μάθηση στο Διαπολιτισμικό Σχολείο,(επιμ. Γκόβαρης, Χ.), Αθήνα: Gutenberg, σ.σ. 17-30. Aurnheimer, G. (2011). Διαπολιτισμική Παιδεία και Αγωγή- Κεντρικές θεωρητικές κατευθύνσεις, κοινωνικές προυποθέσεις και πεδία εφαρμογών», στο Κείμενα για τη διδασκαλία και τη μάθηση στο πολυπολιτιμσικός χολείο (επι,. Γκόβαρης, Χ.), Αθήνα: Διάδραση, σ.σ. 17-36.
4. Bullivant στο Modgil, S., Verma, G., Mallick, K., Modgil, C. (2007). Πολυπολιτισμική εκπαίδευση, Προβληματισμοί-Προοπτικές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
5. Σπινκ, Τζων, Τα παιδιά ως αναγνώστες, μτφρ. Κυρ. Ντελόπουλος, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα 1990, σ. 70.
6. (Κανατσούλη, Μ. (2000), Ιδεολογικές διαστάσεις της Παιδικής Λογοτεχνίας, Τυποθήτω – Γ. ∆αρδανός, σελ. 91-92.
7. Μίγγα, Χ.Λ. (2010). Η διδασκαλία του μυθιστορήματος εφηβείας με σκοπό τη διαμόρφωση ‘κριτικών αναγνωστών’
8. Moisan, C. (1992). Η Λογοτεχνική ιστορία, μτφρ. Αριστέα Παρίση, Ινστιτούτο του Βιβλίου, Αθήνα: Καρδαμίτσας.
9. Holub, R, C. (2004). Θεωρία της πρόσληψης: μια κριτική εισαγωγή, μτφρ. Κωνσταντίνα Τσακοπούλου. Αθήνα: Μεταίχμιο.
10. Boganov, B. «Η ανάγνωση και το έργο της» http://bogdanbogdanov.net/pdf/94.pdf
11. Cai, M. (1998). Multiple definitions of multicultural literature: Is the debate really just “Ivory Tower” bickering?. New Advocate, 11 (4), 311-324.
12. Derman-Sparks, L. (1989). Anti-Bias Curriculum: Tools for Empowering Young Children. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.
13. Andrea R. Fishman, Finding Ways In: Redefining Multicultural Literature, The English Journal, Vol. 84, No. 6 (Oct., 1995), pp. 73-79
14. Shannon, P. (1994). I am the canon: Finding ourselves in multiculturalism. Journal of Children’s Literature, 20(1), 1-5.
15. Norton, D. (2003), Through the Eyes on a Child. New Jersey: Merill Prentice Hall, pp. 456-527.
16. Νάτσης, Κ. (2001). ««Ο πολυπολιτισμικός ρόλος της Παιδικής λογοτεχνίας και το κίνημα της Πολιτικής. Ορθότητας». Στο: Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.) : Διαπολιτισμική Εκπαίδευση- Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα, 4Ο Διεθνές Συνέδριο, Πανεπιστήμιο Πατρών, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, ΚΕΔΕΚ, Πάτρα, σ.σ. 19-27. Στο: http://dipe.thesp.sch.gr/polipolitismikosrolos.pdf., (προσπελάστηκε στις 10/9/14).
17. Klassen, C. (1993). Teacher education that is multicultural: Expanding preservice teachers’ orientation toward learning through children’s literature. doctoral dissertation, University of Arizona, Tucson.
18. Μανιάτης, Π., Πολίτης, Δ. (2007). «Η διαπολιτισμική πρόθεση της Εκπαίδευσης και η συνηγορία της Λογοτεχνίας. Η περίπτωση των Ανθολογίων Λογοτεχνικών Κειμένων του Δημοτικού Σχολείου». Στο Καψάλης, Γ., Κατσίκης, Α., Η Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας. Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Σχολή Επιστημών Αγωγής, Ιωάννινα, σ.σ. 1227-1235.
19. Γιαννικοπούλου, Α. (2009). «Άμεσα και έμμεσα ιδεολογικά μηνύματα στο διαπολιτισμικό εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο», Κείμενα, τχ. 9. http://keimena.ece.uth.gr/main/index.php?option=com_content&view=article&id=144:p7t9&catid=53:tefxos9&Itemid=88
20. Ήγκλετον, Τ. (1989). Εισαγωγή στη θεωρία της λογοτεχνίας, μτφ. Τζιόβας, Δ. Αθήνα:Οδυσσέας.
21. Holub, R. C. (2004). «Θεωρία της πρόσληψης: η Σχολή της Κωνσταντίας» στο Selden R. (επιμ.), Από τον Φορμαλισμό στον Μεταδομισμό. Μτφρ. Μίλτος Πεχλιβάνος, Μιχάλης Χρυσανθόπουλος. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη,, σσ. 445-482.
22. Nikolajeva, Μ. (1996). Children’s Literature Comes of Age: Toward a New Aesthetic, Garland Pub.
23. Μάρκου, Γ., Προσεγγίσεις της Πολυπολιτισμικότητας και η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση – Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών, Αθήνα, Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1998β.
24. Iser, Wolfgang. Η αλληλεπίδραση ανάμεσα στο κείμενο και στον αναγνώστη στο Λεοντσίνη, Μαίρη (επιμ.). Όψεις της Ανάγνωσης. Μτφρ. Κ. Αθανασίου- Φ. Σιατίτσας. Αθήνα: Νήσος, 2000, σσ. 195-211.
25. Iser, Wolfgang. «Προς μια λογοτεχνική ανθρωπολογία» στο Λόγου χάριν, τ. 2, Μτφρ. Στέφανος Ροζάνης. Αθήνα: Βιβλιοπωλείον της «Εστίας», Άνοιξη 1991, σσ. 3-